少子化是全球化的現象，兩岸四地的高校及中小學，都面臨收生不足的問題，有些學校撐不住就要關閉，撐得住的學校均視學生為「米飯班主」，自自然然就要老師「善待」他們，別讓他們流失到其他學校，「一個都不能少」的年代終於來臨。少子化亦讓家庭教養起了極大的變化，孩子變成驕生慣養的寵兒，溫室裡的小花，外觀的禮貌疏失與內在的韌性脆弱，平添了老師更多的壓力，無論是班級經營，成績管理都必須用「以客為尊」的態度處理。要是不慎得罪了學生，等於得罪了家長，家長動輒就向教育行政部門投訴，為學校帶來很多麻煩。在許多教育培訓與學校會議上，「沒有教不好的學生，只有教不好的老師」就成為官方及校方壓迫老師的權威話語，不少老師因為這樣的道德與情緒勒索雙管齊下而坐立不安，嚴重的會得上憂鬱症，更嚴重的會辭職，甚至走上末路。
在當今教育現場，教師早已不再只是單純傳授知識的角色，而是扮演著教育者、心理輔導者、行政人員、活動策劃者等多重身分。然而，在職責不斷增加的同時，教師卻時常成為教育體系中的代罪羔羊，尤其在教育行政當局、校方領導以及家長三方的壓力下，教師受到道德與情緒勒索的情況已屢見不鮮，甚至逐漸成為一種不正常的「常態」。
「沒有教不好的學生，只有教不好的老師」的本意被誤解
「沒有教不好的學生，只有教不好的老師」最早是由二十世紀中國最傑出的兒童教育專家陳鶴琴先生提出的。陳鶴琴先生與陶行知、晏陽初、黃炎培並稱中國教育界有四位聖人，他被譽為「兒童教育的聖人。」鮮為人知的是，這兩句話最初只是陳鶴琴先生用以自勉的。可惜，連陳鶴琴先生自己也萬料不到的是，幾十年後，他的話卻被許多壓迫老師的管理者用作勒索老師的尚方寶劍。其實，這是斷章取義的誤解。大多數人並不真正理解陳鶴琴先生說出此話的背景與用意，因而誤導了一大批並不懂教育的家長及學校領導，以為是用作激勵老師的士氣，卻變成壓迫老師的工具。其實，來自教育行政機關的非教學壓力也不容忽視。為了應付評鑑與政策數據，教師經常被要求填寫冗長報表、參加無數會議、落實各種新制度，彷彿數據能取代真實教學成果。一旦未達標準，便會被質疑教學能力不足，甚至被貼上「不配合政策」的標籤。
校方為了維護學校形象，往往在學生或家長投訴時，選擇將責任推給教師。「先安撫學生和家長，老師再來內部處理」成了常見處理方式，卻忽略了教師的專業與尊嚴。有時，為了「息事寧人」，甚至要求教師道歉、讓步，導致教師在校園中的地位日益邊緣化。
每天，老師都在與家長建構的電子群組內被勒索。有老師說有家長只是找不到孩子的練習冊，就馬上傳信息給老師，但老師正在上課，當回到教員室回信息時，已收到投訴信。
請問，老師何來安心教學及善待學生呢？長期承受這樣的壓力，導致許多老師身心俱疲。教師倦怠、憂鬱甚至離職的情況日益嚴重。更可怕的是，這樣的文化使年輕有熱情的老師卻步，讓教育現場陷入惡性循環。當教師不再被信任與尊重時，學生的學習也會受到影響。沒有一個健康、有尊嚴的教育工作者，能夠長期為學生帶來正向而深刻的改變。
道德勒索與情緒勒索無時無刻都在煎熬老師
「沒有教不好的學生，只有教不好的老師」這句話表面上看似激勵、鞭策老師追求專業成長，實際上卻蘊藏著強烈的道德與情緒操控。它不是單純的責任提醒，而是一種語言暴力。當這句話被頻繁重複、內化，會讓無數教育工作者陷入自我懷疑、過度自責與精神壓力的深淵。
道德勒索是一種特殊形式的情緒勒索，它將特定行為綁定在「高尚的道德價值」上，像是「愛」、「責任」、「犧牲」、「無私」等。一旦對方不服從這樣的期待，就會被指責為「不道德」、「不夠負責」、「不配被尊重」等，讓人出於羞愧或恐懼而被迫屈服。教育工作，尤其是教師這個角色，在社會傳統觀念中常被賦予高度的道德光環。因此，道德勒索在教師身上極為常見。例如，一句「老師就該無條件為學生付出」，聽起來崇高，實則是對教育工作者的高度道德綁架。
情緒勒索是一種常見的人際控制策略。勒索者透過讓對方產生內疚、恐懼、羞愧或責任感，來操控對方的行為。被勒索者往往因為「不想讓對方失望」或「害怕被批評」而不得不妥協，即使內心並不願意，也會勉強自己服從。在教育現場，這種勒索常出現在上級對下級、家長對老師，甚至老師對自己的內在對話中。例如：「你都當老師了，難道學生成績不好你不覺得自己有問題嗎？」這種言語會讓教師深陷罪惡感，即使已經竭盡所能，也會懷疑自己的存在價值。
當一位教師聽到「沒有教不好的學生，只有教不好學生的老師」時，無論他們面對的是家庭破碎的孩子、學習障礙的學生、或是態度散漫、對教育極度排斥的班級，這句話都無情地將所有失敗歸咎於老師本身。這是典型的道德與情緒勒索兼備的傷害。
教師會因此感到「是我不夠努力嗎？」「是我令孩子失敗嗎？」「是我沒資格當老師嗎？」即使事實上問題根本不是出在老師身上，他們仍會懷疑自己的教學能力，否定自己的價值。即使工作量已經超載，教師也會因為這句話而逼迫自己做更多，無法說「不」。這句話逼迫教師必須不惜一切代價去教好每一位學生，否則就必須承擔道德與專業上的羞辱與自責。
「只有教不好學生的老師」這種說法，將「學生沒學會」視為老師個人道德的失敗，忽略了教育是個複雜的、多元的、涉及眾多因素的過程。它暗示，如果學生沒有學好，就是老師缺乏責任心、不夠專業、不夠愛心。
這種邏輯建立在一種單向奉獻的教師形象上。真正的老師應該不計代價地愛學生；真正的老師應該不眠不休地想辦法讓每一個學生成功；真正的老師不應該有脾氣、不該喊累、不該拒絕家長、不該對體制質疑。於是，一個無法改善學生行為、無法提振班級成績、無法解決教育現場結構性困境的老師，很容易被視為「失職」、「不稱職」、「沒有熱情」、「沒有愛心」。這不只是專業層面的否定，更是對人格的攻擊，讓教師不敢為自己發聲，進而造成長期心理壓力與職業倦怠。
教育的多方責任被簡化為「一方之錯」。教育是教師、學生、家長、學校制度與社會文化共同作用的結果。學生的學習成效，不僅受到老師教學的影響，還與學生個人特質如學習風格、動機、心理健康有關；亦與家庭環境如家庭教育方式、經濟條件、情緒支持等有密切的關係；社會結構如階級落差、文化資源分配亦是原因之一；當然， 教育政策如課程大綱、基本學力要求、評量制度、行政支持等密切相關。
終止對教師的情緒勒索，必須從制度與文化雙面著手
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