孟母「三遷之教」與「斷織勸學」反家暴教養智慧

 

    當戲院仍在上映由談善言主演的《虎毒不》電影，講的是一個都市雙職新手母親的悲悽歲月，當中，道出母親再苦都不會遷怒在孩子身上。可是，現實世界裡，就上演了真人版的虎毒吃兒悲劇！話說福建泉州一名年僅九歲的圍棋天才朱宏鑫，自幼已展現過人棋藝天賦，不久前還升上業餘六段。七歲的朱宏鑫先聲奪人，拿下「渾南盃」幼兒組冠軍。可是，每遇比賽失利都會被父親當眾痛打，身上傷痕累累。壓垮這小小駱駝的最後一根稻草，也許是近日朱宏鑫參加「明仕盃」全國少兒圍棋賽時，只是輸掉一局，再次遭受「虎爸」的拳打腳踢。不堪長期受虐的他，選擇「棄子投降」，跳樓身亡，走上不歸路。

    實在，雖然社會已經進步，一般父母的教養水平已大大提升，更因為有《家暴法》約束，明目張膽過於粗野的家暴案不多。不過，這不等於說華人家庭就放下嚴厲的教養，只是採取非體罰的高壓手段強迫孩子學習，認為這樣才能確保他們將來出人頭地。

「榎檚二物，收其威也」與「離開了藤條，寵壞了孩子」的陰霾仍籠罩

    在東西方文化中，對於體罰的看法與操作存在相似而強烈的共識，懲戒往往被視為教養的重要手段，是成就「好孩子」的必要之舉。中國古語有「榎檚二物，收其威也」，形容孩子內在潛藏狂野不羈的成份，必須以榎檚對治。西方亦有諺語「離開了藤條，寵壞了孩子」（Spare the rod, spoil the child）。

    中國古代的家庭與書院亦普遍接受體罰的合法性。從「三綱五常」的倫理體系出發，子女對父母應無條件服從，學生對師長亦須絕對敬畏。清代家訓中常見「不聽話者，責之以杖」的語句，朱熹更直言：「不打不成器」。然而，中國傳統亦非無限制地提倡暴力。儒家提倡「教化為先，懲罰為後」，《禮記》亦說：「教，然後誅；誅而不教，謂之虐也。」這說明在當時即已有「先教後罰」的觀念，只是施罰仍被視為家長與師長不可剝奪的權力。

    在中世紀歐洲，體罰不僅盛行於家庭與學校，更是司法體系的重要一環。教會學校、修道院、甚至貴族學堂都視鞭打為紀律訓練的必需手段。例如英國十九世紀的寄宿學校裡，老師手執藤條懲戒學生早已司空見慣，甚至到了二十世紀初期仍未全面廢除。西方文化中的體罰常與《聖經》中的教誨相關：「對孩童不可忽略懲戒；用棍打他，他不致死去。你用棍杖打他，是救他的靈魂免下陰府。」（箴言23:13-14）。宗教與父權文化強化了對父母與教師懲戒權的認可，將順從視為道德美德之一。

    然而，隨著兒童權利觀念的普及與心理學的進展，體罰在當代逐漸被質疑、限制乃至立法禁止。根據聯合國《兒童權利公約》，體罰（corporal punishment）指的是對兒童施加任何形式的身體懲罰，以造成疼痛或不適為手段的教育或懲戒行為，無論其是否造成外傷。例如打手心、扇耳光、拿尺打屁股，甚至拉耳朵、罰跪等皆屬體罰範疇。體罰與「虐待」的界線在於後者往往涉及更嚴重的傷害與持續性暴力，但兩者在實踐中難以劃分清楚。此外，體罰不僅限於學校或家庭中的身體處罰，也包括語言羞辱或精神上的懲罰，如長時間冷落、羞辱性稱呼，在現代亦被稱為「心理性體罰」，其破壞力甚至超過肉體的疼痛。

    體罰經過現代法治文明的假洗禮之後，演化成「虎爸虎媽」，這又算是另類體罰嗎？「虎爸虎媽」這一詞語源自美籍華人學者蔡美兒的暢銷書《虎媽的戰歌》，描繪華人家長對子女成績與紀律的極端要求。例如規定孩子每天練琴六小時、禁止參加同學聚會或娛樂活動、對考試成績設下高壓線。這種「嚴厲愛」在華人社會常被視為成功的關鍵，然而，它是否構成體罰？若依據體罰的廣義定義，其中包括心理與精神控制，「虎爸虎媽」教養的多種做法確實可能構成精神性體罰。強迫孩子服從父母意志、剝奪休息時間、羞辱成績不佳者，對孩子心理造成長遠影響。根據研究，這類高控制、低回應的教養方式（Authoritarian Parenting），常導致孩子自尊心低落、焦慮抑鬱傾向升高，甚至與長大後的人際障礙有關。雖然這類家長主觀上出於愛與期望，但若缺乏同理與彈性，其教養方式亦越來越受到質疑。

    許多國家隨著兒童權利的重視，逐步立法禁止體罰。根據國際非政府組織「全球體罰終止倡議」的統計，截至二○二四年，已有超過六十個國家明文禁止在家庭中對兒童施行任何形式的體罰，包括瑞典、德國、西班牙、紐西蘭等。中國大陸在《未成年人保護法》修訂中強調「不得對未成年人實施體罰、變相體罰」，澳門《家庭暴力防治法》雖未明文禁止體罰，但強調「不得對家庭成員實施身心暴力」，而台灣《家庭暴力防治法》亦納入對兒童的保護，並搭配《兒童及少年福利與權益保障法》指出「不得以體罰或其他不當方式管教兒童」。

    然而，家暴法並不等於全面禁止體罰。一來法律常以「明顯傷害」作為處理標準，對於未造成外傷或不易蒐證的精神性體罰往往難以處理；二來社會觀念的落後使得許多家庭仍視體罰為家務事，執法者執行意願與尺度亦不一致。此外，即使法律明顯禁止體罰，家長的認知若未跟上，實際效果有限。因此，制度與文化須雙向並進，方能真正保護兒童的尊嚴與發展權利。

孟母「三遷之教」與「斷織勸學」反體罰教養智慧

    常言說，教養之道分為言教、身教及境教。言教即是透過有理有據動情的言談與對話進行教育；身教就是榜樣與示範；境教就是借助環境的力量增強教養的效能。   

    早在兩千多年前的孟母故事中，其實已經看到很有遠見的反體罰教養智慧。《孟子》記載的「三遷之教」與「斷織勸學」不僅是教子勤學的典範，更蘊含深刻的反家暴思維與尊重孩子主體性的教養理念。

    孟母「三遷」的故事中，孟子幼年時先住在墓地旁，學喪禮哭泣；後搬至市場，模仿小販叫賣；最後遷至學宮附近，方才學習禮儀讀書。孟母為了孩子的行為受正面影響，不惜三次搬家，這不僅表現出她對教育環境的重視，更傳達出一個重要訊息，良好的教養並非建立在「打罵與威嚇」上，而是透過環境與榜樣的引導。

    對照今日許多以暴力或恐嚇方式「管教」的家庭，孟母的選擇反映出完全不同的價值觀。她沒有因孩子學壞而責罵或懲罰，而是主動反省環境是否適合孩子成長，願意付出實質代價為孩子尋找更合適的空間。這樣的態度，正是現代「正向教養」的核心精神，以理解、調整與支持替代打罵與羞辱。

    孟母「斷織勸學」的故事中，孟子一度厭學返家，孟母便割斷正在織的布，並比喻學習如織布，中途放棄等於前功盡棄。這不是以責罵或毆打作為管教方式，而是透過行動與比喻，引導孩子思考並內化學習的價值。孟母選擇以「象徵性行為」讓兒子理解自己的錯誤，而非動手體罰，這與現代兒童心理學中提倡的「情境學習」、「隱喻教育」理念不謀而合。其次，孟母沒有把孩子的行為視為「不聽話」、「叛逆」，而是當作成長中必經的挫折，並用智慧和耐心去引導。在當代社會中，我們太常看到父母因孩子不似預期的表現，就動手打人，甚至罵出「不長進」、「沒出息」、「生嚿叉燒好過生你」等傷害性的語言。與孟母相比，這樣的管教方式不僅無效，反而可能造成孩子長期的心理創傷與親子關係破裂。

    在心理及精神暴力仍普遍存在的今天，我們需要的不只是法律的懲罰與保護機制，更需要深層的教養文化轉型。而孟母的故事，正是一種珍貴的文化資產，它教會我們，教育不是以暴制暴，而是用智慧感化；不是以權壓人，而是全心育人。或許我們無法像孟母一樣三次搬家，但我們可以選擇為孩子創造一個充滿理解與尊重的家庭氛圍。我們無需真的斷布來警醒孩子，但我們可以選擇以同理與行動，讓孩子在安全的環境中學會成長與負責。

    拒絕暴力，並非放棄管教，而是選擇一條更有效、更人性、更有智慧的教養之路。