近年來，「為教師減負」幾乎成了各地教育政策的共同語言。在教學工作似輕實重、非教學行政工作多如牛毛、教師倦怠感不斷上升的背景下，任何標榜能「釋放教師時間」的措施，往往只能贏來短暫掌聲。近日，教育及青年發展局宣布將於二○二六／二○二七學年推出「本地化智慧教學服務平台」，透過人工智能技術，涵蓋知識圖譜、智能題庫、組卷與批改功能，以期減輕教師從備課到評核的壓力。乍聽之下，這無疑是一項順應時代的進步之舉。然而，問題也隨之而來，這些措施，真的能減輕教師負擔嗎？即使真的「減了負」，被空出來的時間，又該被如何理解與使用呢？
技術減負是「少做事」，還是「換方式做事」？
從世界各地的經驗來看，人工智能與數碼平台進入校園，往往被視為一把雙刃劍。一方面，它們確實能在特定環節節省時間。例如，新加坡教育部早年便推動「Student Learning Space（SLS）」平台，集中提供教材、練習與評估工具，減少教師重複製作教材的時間；英國部分學校亦嘗試使用自動批改系統處理選擇題與基礎作業，以紓緩教師評改壓力。
然而，這些地區的教育研究亦指出，技術往往不是「減少工作量」，而是「重構工作內容」。教師不再需要花時間設計大量基礎練習，卻必須投入更多精力去監察系統數據、分析學生學習曲線、調整教學策略。換言之，工作並沒有消失，只是從「勞力型」轉為「認知型」。若缺乏足夠支援與清晰定位，教師甚至可能陷入「一邊教學、一邊學技術、一邊被評鑑」的多重壓力之中。
澳門即將推出的智慧教學平台，功能全面、設計宏大，但真正的關鍵不在於「能做多少」又或是「能幫多少」，而在於「是否真的替教師做了本來不需要他們做的事」。如果平台只是把原本分散在不同系統的行政與教學任務整合，卻沒有同步減少制度層面的要求，那麼教師感受到的，未必是減負，而是「要更高效率，要求更多」。
其他地區如何理解「教師減負」？
若把目光投向芬蘭，會發現一個截然不同的思路。芬蘭並非最積極推動教學科技的國家，但卻長期被視為「教師專業感高、壓力相對低」的典範。其核心不在於技術，而在於制度信任。教師享有高度課程自主權，行政檢核相對精簡，評鑑重質不重量。正因如此，即使沒有大量智慧平台，教師仍能把時間投入在備課、反思與學生互動上。
日本的經驗則提供另一個警示。日本文部科學省近年亦大力推動「GIGA School構想」（Global and Innovation Gateway for ALL），是一項重大教育數碼化計畫，核心目標是實現義務教育階段學生人手一台平板或手提腦，與高速網路環境，並導入數碼教科書與雲端學習，藉此促進「個人化學習」與「創意教育」，加速教育數位轉型。該計畫於二○一九年底啟動，並在疫情加速下，迅速實現第一階段目標，為每位學生配備電子裝置，並引入數碼學習平台，初衷同樣是提升效率、減輕教師負擔。然而，多份教師調查顯示，初期反而出現「工作時間不減反增」的情況，教師需要處理技術故障、回應家長對平台的即時提問，甚至在下班後透過通訊軟件回應學生訊息。技術沒有自動帶來「邊界」，反而模糊了工作與休息的界線，平添教師的工作負擔。
這些例子提醒我們，減負不是單靠工具，而是一整套對「教師工作本質」的重新界定。如果制度仍然預設教師必須全天候回應、無限度承擔照顧與監督責任，那麼再先進的平台，也只是加快消耗教師心力的機器。
減負後的時間，竟然是應付另類非教學負擔
回到本地政策文本探索，不難發現一個耐人尋味的空白，政策反覆強調「減輕教師工作負擔」，卻鮮少提及「減負後的時間應該用來做什麼」。這並非技術細節，而是價值選擇。在不少政策想像中，減負後的時間，往往被默認為可以再投放到更多教學成果上，如更多精準教學、更多數據分析、更多課程優化、更多元的教與學評鑑。換言之，減負的目的，並非讓教師「慢下來」，而是讓教師「跑得更快」。這樣的邏輯，與其說是關懷教師，不如說是效率至上的治理思維。
然而，教育並非工廠生產線。教師真正稀缺的，不只是時間，而是「可用來與學生建立關係的時間」。在課室裡多停留的五分鐘對話、在走廊的一句關心、在學生情緒低落時的陪伴，這些都無法被知識圖譜或智能題庫量化，卻往往是學生一生銘記的教育時刻。說真的，許多學生回顧自己的中小學生涯，許多學習內容都忘得一乾二淨，但在教室之外，師生的互動，尤其是教師的關懷與點醒，卻是「永誌不忘」，甚至成為往後人生的座右銘。
陪伴學生其實是很有價值的教學活動
在許多地區，教師陪伴學生的情感行動，長期被視為「附加價值」，而非核心工作。行政文件容易列出可計算的教學時數、評核成果，卻難以承認「陪伴」本身的專業性。然而，心理學與教育研究早已指出，師生關係質素與學生學習動機、心理健康密切相關。
在韓國，面對學生心理壓力與自殺問題，教育部近年開始重新強調「生活指導教師」與「導師制度」，嘗試為教師騰出固定時段，專門用於與學生對談，而非教學或行政。這些時段不被視為「空閒」，而是正式的教育工作。相較之下，若減負政策只是讓教師有更多時間完成系統生成的教學任務，卻沒有制度性地保障陪伴學生的空間，那麼其教育意義，恐怕相當有限。
通訊軟件與休息權是減負的另一道考驗
教青局提及已在《學校運作指南》中建議學校平衡通訊軟件使用與教師休息權，並指所有非高等學校已設立相關措施。這在原則上值得肯定，但仍需清醒追問，這些措施只是指南或指引，不具法律約束力。在目前教師工作量「爆燈」的情況下，除非滿懷熱血的教師仍會騰出時間陪伴學生外，這些指引又怎能發揮全面的作用呢？
近年，教師除了在教室上課外，可謂機不離手，隨時隨地都會收到學校及家長等如雪片飛來的訊息，有老師甚至說每天要應付十幾個群組，每個群組動輒上百條訊息。稍為延誤回覆，分分鐘要被約談，甚至遭到投訴。法國政府早於二○一七年立法保障勞工的「離線權」，教師亦受其保障，學校不得要求教師在非工作時間回應電郵或訊息。這類制度性的界線，正是技術時代真正的減負關鍵。否則，智慧平台與即時通訊只會成為延長工時的工具，而非釋放教師的助手。
為何世界開始談「留白」，把時間還給關係
近年不少國家在談教師減負時，開始流行「留白」。所謂「留白」並非無所事事，而是刻意在課程與校園節奏中，保留不被課綱、評量與績效填滿的時間，讓師生能在非正式情境中相遇、對話與理解彼此，是對教育本質的重新確認，學校不只是知識傳遞的場所，更是人與人相遇的空間。若智慧教學平台真能為教師騰出時間，那麼這些時間最值得被保留的用途，或許正是這些無法被系統量化、卻最能影響一個人成長的非正式陪伴。
在北歐國家，特別是芬蘭與丹麥，學校日程刻意設置「留白」課，這被視為「正式教育的一部分」，教師與學生同桌進食、散步或閒談，被認為有助建立信任關係。這些時間沒有明確學習目標，卻為後續的學習奠定心理安全感。正是在這些「看似空白」的時刻，教師更容易察覺學生的情緒變化與隱性需要。
英國近年亦在部分中學推行「unstructured
time」改革，減少碎片化補課與測驗，把時間還給導師制與學校社群活動。相關研究指出，學生與教師在非正式情境下的互動，往往比課堂上的正式教學，更能影響學生對學校的歸屬感與學習動機。
從這個角度看，智慧教學平台本身並非問題，問題在於我們如何理解教育、理解教師。若減負只是為了讓教師承擔更多、更快、更精準的任務，那麼這種減負，終究是換一種方式的消耗。真正有遠見的減負政策，應該敢於回答一個根本問題：教師被釋放出來的時間，是為了誰？
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